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當代教育心理學筆記
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發(fā)表于 2010-08-23 17:14
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當代教育心理學
第一章 教育心理學的性質、作用、歷史和方法 第一節(jié) 教學、教師和教育心理學 教學：科學，還是藝術 今天，人們越來越關心：教師是應當掌握許多教學技能、還是能面對變化莫測的教學環(huán)境進行不斷地思索和創(chuàng)造。 教師成長的階段： 1、 關注生存階段：教師總想成為一個好的課堂管理者 2、 關注情境階段：關注如何教好每一堂課的內容，關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情景有關的問題。 3、 關注學生階段：考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的兒童有著不同的社會和情感需要，某些材料不適合某些學生。 專家教師: 對教學中可能出現(xiàn)的問題有著豐富而詳細的分類。 能根據自己的一整套理論工作，而不是把遇到的每一個問題都當作新情景來處理。他們能通過直覺預感到課堂里什么問題是最重要的，在某些活動中或在某一天的某一時刻將會看到什么問題。 教學過程的四種變量: 1、 教學內容—農業(yè)社會注重知識經驗的傳授；工業(yè)社會強調知識和技能的訓練；信息社會，由于信息量劇增，培養(yǎng)獲得、檢索和提取信息的能力，使學生掌握學習策略、學會學習。 2、 第二節(jié) 教育心理學的性質和作用 第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況 一、初創(chuàng)時期（~1920） 1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，1913~1914，此書又發(fā)展成三卷的《教育心理大綱》 1868年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》 二、發(fā)展時期（1920~60） 弗洛伊德 杜威 維果斯基 三、成熟時期（60~80） 布魯納 羅杰斯 四、完善時期（1980~） 布魯納1994年總結十幾年來的成果： 1、 主動性，研究如何使學生主動參與教——學過程，對自身的心理活動作更多的控制。 2、 反思性，只從內部理解所學內容的意義。研究元認知和自我調控的學習，過去是講學習的傳遞，現(xiàn)在是將知識的建構和獲得。 3、 合作，共享教——學中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、交互式學習等，把個人思維與同伴合作相結合。 4、 社會文化對學習的影響，他指出，任何學習的發(fā)生都不是在白板上進行，而是在文化背景上建構而產生。 第四節(jié) 教育心理學的科學研究方法 刺激變量 S ：指能夠引起機體反映的刺激特征，包括：1、自然性刺激和社會性刺激。2、具體性刺激和抽象性刺激。3、外部刺激和內部刺激。 機體變量 O ：個體自身特征。如人們在性別、年齡、學歷、健康狀況、智力水平、性格、需要、動機、價值觀和自我觀念等方面的差異。 反應變量 R ：刺激引起在行為上發(fā)生變化的反映種類和特征。 第二章 教育與心理發(fā)展 第一節(jié) 心理發(fā)展的實質及其與教育的一般關系 第二節(jié) 認知發(fā)展理論與教育 第三節(jié) 語言獲得和發(fā)展的理論與教育 第四節(jié) 個性和社會化發(fā)展理論與教育 第三章 學習的一般概述 第一節(jié) 學習的性質、意義和作用 學習是個體在特定情境下由于聯(lián)系或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。 學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。 自變量—中間變量—因變量 經 驗—學 習—行為和思維的變化 （個體特征與環(huán)境諸因素的相互作用）（行為潛能） 學習的意義和作用： 1、 學習是有機體和環(huán)境取得平衡的條件 2、 學習能促進成熟與心理發(fā)展 1）學習可以影響成熟--成熟是指個體生理方面的發(fā)展，他受生物學規(guī)律支配。 2）學習能激發(fā)人腦智力的潛力從而促進個體心理的發(fā)展--老年人的晶體智力不僅沒有減少而且有所提高，但流體智力有所降低。 第二節(jié) 學習與腦 腦電波的分類： 也許能夠學會在不同類型的信息加工情境下把自己置于正確的腦的狀態(tài)中，以提高信息加工的效果。 腦功能的定位： 大腦功能單側化： 1、 左半球加工信息的方式—語言的、系列的、數(shù)字的、幾何學的、理性的和邏輯的。（語文、數(shù)學等與語言、數(shù)字、邏輯和理論等有關的內容） 2、 右半球加工信息的方式—視覺的、平行的、整體的、模擬的。（音樂、美術等與形象、空間知覺、直覺、想象等有關的內容） 多動癥的生理原因：大腦單側化，已有腦活動為主的學生不適應左半球為主的學習活動—讀、寫、算。 第三節(jié) 學習的分類 一、加涅的學習分類 按學習水平分： 1、 信號學習：即經典性條件作用，學習對某種信號做出某種反應。 2、 刺激-反映學習（S-R的學習） 3、 連鎖學習：一系列刺激-反映的聯(lián)合。 4、 語言聯(lián)想學習：也是一系列刺激-反映的聯(lián)合，但它是由言語單位所連接的連鎖化。 5、 辨別學習：學會識別多種刺激的異同并對之作出不同的反應。 6、 概念學習：對刺激進行分類，學會對一類刺激做出同樣的反應，也就是對事物的抽象特征的反應。 7、 規(guī)則的學習：規(guī)則指兩個或兩個以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學習即了解兩個或兩個以上概念之間的關系。 8、 解決問題的學習：即在各種情況下，使用所學規(guī)則去解決問題。 按學習結果分類： 1、 言語信息的學習 2、 智慧技能的學習：辨別-概念-規(guī)則-解決問題 3、 認知策略的學習：認知策略學習者用以支配他的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。管理其學習過程的能力。 4、 態(tài)度的學習：1）兒童對家庭和其他社會關系的認識。2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感。3）有關個人品德的某些方面，如愛國、助人 5、 運動技能的學習 二、布魯姆 1、 認知 1） 知識：對知識的簡單回憶 2） 理解：能解釋所學的知識 3） 應用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則 4） 分析：區(qū)別和了解事物的內部聯(lián)系 5） 綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產生新的結構 6） 評價：根據內部的證據或外部的標準作出判斷 2、 情感 3、 動作技能 三、奧蘇貝爾 根據兩個維度，對認知領域的學習進行了分類。 一個維度是學習進行的方式，另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系。 有意義的學習 弄清概念之間的關系 聽導師精心設計的指導 科學研究 聽講演或看材料 例行的研究或智慧的產生 學校實驗室實驗 機械學習 記乘法表 運用公式解題 嘗試與錯誤"迷宮"問題解決 接受學習 有指導的發(fā)現(xiàn)學習 獨立的發(fā)現(xiàn)學習 四、國內 1、 知識的學習 2、 技能學習 3、 道德品質或行為習慣的學習 第四節(jié) 學習理論概覽 結構主義學派—19世紀馮特—他相信心里是由觀念的各種結合組成的結構。如果能發(fā)現(xiàn)這種結構，分析思維的要素，就能系統(tǒng)的研究人類的意識。試圖把意識分析為許多最小的構成要素。使用的主要工具是內�。ㄗ晕曳词。┗蚍Q自我分析。 機能主義學派—威廉.詹姆斯—意識作為一個整體起作用，其目的在于是有機體適應其環(huán)境。 格式塔學派—魏特海默—強調經驗的整體性 行為主義學派—華生—唯一可觀察到并可采用科學方法研究的是被試的外顯行為。極端的環(huán)境決定論者，否認任何心理能力和先天因素的存在。 認知學習理論—人類的學習是經驗的重組，是認知結構的獲得和建構過程。 有意識接受學習論—奧蘇貝爾—強調把知識按上、下位概念組織成層次結構，然后再按這種層次組織教學的序列，學習者則按照教師的傳遞順序，將新舊知識聯(lián)系起來，進行有意義的接收學習。 發(fā)現(xiàn)學習論—布魯納—應通過指導發(fā)現(xiàn)法，使學生主動地去進行探索和解決問題，從而進行學習。 建構主義學習模式— 1、 知識結構的網絡概念—在人腦中，知識的結構不是直線型的層次結構，而是圍繞著一些關鍵概念所構成的網絡。這些知識網絡包括事實、概念和概念化以及有關的價值、傾向、過程知識、策略性知識等等。 2、 知識建構的社會性—知識的發(fā)展是通過社會建構而激起的，這種社會性的建構是通過兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的。在與其他人討論過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結構，更清楚的表達表達他們自己已有的概念，并檢驗那些與別人相左的觀念，加以重新建構。 3、 情景性學習與真實性任務—自覺地向學生指出所學內容的實際應用意義，討論解決現(xiàn)實問題的各種可能的方法等等。 4、 建立支架并且將管理學習的責任由教師向學生轉移--支架是教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式。支架的成分有以下幾種： 1） 發(fā)展學生達到任務所要求的目標的興趣 2） 演示所要表現(xiàn)的行動 3） 通過減少解決問題的步驟以簡化任務，使學生能管理某些成分，并認識到什么情況下這些任務能成功地完成。 4） 控制解決問題的沮喪和冒險 5） 對學生的作業(yè)表現(xiàn)和理想想法之間的差距的特征作出鑒別以提供反饋 6） 激發(fā)和指引學生們的活動，使之足以保證他們對目標繼續(xù)進行追求。 人本主義學習論—一方面反對行為主義不重視人類本身特征；另一方面也指出，認知心理學雖然重視人類認知結構，但也忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。 1、 柯姆斯認為要理解人類行為，必須理解行為者所知覺的世界，從行為者的觀點看事物是怎樣的。人本主義這關注學習者的情感、個人知覺，因此，學習情景應該是學生中心和學生定向的。個人應該決定他們自己的行為；學習因該包括新信息的獲得和個人對信息的個人化。 2、 馬斯洛則強調個人的動機傾向是指向自我實現(xiàn)的或自我完成，提出需要層級學說。認為低級需要的滿足是發(fā)展高級需要的條件。 3、 羅杰斯則強調人類具有天生的學習愿望；當他們理解到學習與自身需要的關系時，當學習是自我啟動時，他們特別愿意學習；在無威脅的環(huán)境下能更好的學習，他還指出教師如果真正體恤學生，表現(xiàn)出對學生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教師作為學習促進者的角色就可以大大的提高。 行為主義學習理論對學習的解釋強調可觀察的行為，認為行為的多次與快活痛苦的后果改變了個體的行為、或者個體模仿他人的行為。 第四章 行為－聯(lián)想主義的學習理論 第一節(jié) 巴甫洛夫的經典條件反射學說和華生的行為主義 經典條件反射學說—一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應的刺激相結合，而是動物學會對那個中性刺激做出反應。 第二節(jié) 桑代克的聯(lián)結主義 三條學習原則： 1、 準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢 2、 練習律：指一個學會了的反映的重復將增加刺激—反應之間的聯(lián)結。 3、 效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個動作重復的可能性將減少。 區(qū)別： 巴甫洛夫和華生認為學習是通過刺激和反應的同時出現(xiàn)進行的 桑代克認為學習是通過行為受獎勵而進行的 第三節(jié) 斯金納的操作性條件反射學說 兩類條件反射： 1、 應答性條件反射（與經典性條件反射相應，又稱刺激性條件反射），強調刺激對引起的所期望的反應的重要性。 2、 操作性條件反射（反應性條件反射），強調反應。 操作性條件反射的兩個原則： 1、 任何反應如果緊跟以強化（獎勵）刺激，這個反映都有重復出現(xiàn)的趨勢。 2、 任何能提高操作反應率的刺激都是強化刺激。 強化原則—普雷馬克原理，即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。 強化程式原則： 1、 教新任務時，進行及時強化，不要進行延緩強化。及時反饋有兩個作用：首先實施行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息價值。 2、 在任務的早期階段，強化每一個正確地反映，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應優(yōu)先強化，逐漸得轉到間隔式強化。 3、 強化要保證做到朝正確的方向促進或引導。不要一開始就堅持做到完美。不要強化不希望的行為。 在實際教育中，不想要的行為常常不明智的受到強化。一個教師可能正在做間隔式的強化，一次僥幸就會使學生永遠記住這個行為，學生認識到如果他們一起懇求教師，教師就會最終答應他們的要求。 行為的學習： 1、 塑造—通過小步驟反饋幫助學生達成目標 2、 消退與維持： 1） 消退是指消除強化從而消除或降低某一個行為。 2） 維持就是行為的持續(xù)。 3、 先前刺激 1） 線索 2） 分化—知覺刺激的差異并對這種差異做出反應。 3） 概括化—將行為、技能、概念從一個情景已到另一個情景或任務中。 第四節(jié) 班杜拉的社會學習理論 1、 社會認知理論--認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學的社會行為，這種觀察以心理表象或其他符號表征的形式存儲在大腦中，來幫助他們模仿行為。 2、 交互決定觀—認為個體、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質。 學習過程： 1、 注意過程 2、 保持過程 3、 復制過程：復制從榜樣情境中所觀察到的行為。個體將符號表征轉換成適當?shù)男袨�。個體必須：1）選擇和組織反應要素。2）在信息反饋的基礎上精煉自己的反應，即自我觀察和校正反饋。 自我效能感，即一個人相信自己能成功地執(zhí)行產生一個特定的結果所要求的行為。如果學習者不相信自己能掌握一個任務，他們就不能繼續(xù)做一個任務。 4、 動機過程 1、 替代性強化 2、 自我強化 第五節(jié) 認知行為矯正 認為學生存在一些有缺陷的認知過程，這些有缺陷的認知過程引到或控制他們的行為，如果改變了這些認知，行為也將隨之改變。 1、 自我管理 2、 自我言語—個體的內在言語影響認知（思維）和引導行為。 西方認知的—組織的學習理論在哲學基礎上受先天論的影響，繼承了德國唯理論的傳統(tǒng)，而在心理學上則根源于德國的格式塔學說，強調整體觀。 第五章 認知的－組織的學習理論 第一節(jié) 格式塔學習理論 格式塔心理學家們主要對知覺和解決問題的過程感興趣。對他們來說，學習是次要的和派生的現(xiàn)象，是無需特別關心的。而學習到的東西只是知覺組織的結果，并取決于知覺的組織律；個體所表現(xiàn)的行為取決于在解決當前問題時心智對眼前的情景結構的分析，依賴于對過去經驗的利用。 學習就是知覺的重新組織。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產生頓悟，一方面是由于分析當前問題情境的整體結構，另一方面是由于心能利用過去經驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。 第二節(jié) 托爾曼符號學習論 外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。 預期的證實是一種強化，這就是所謂的內在強化，既由學習本身所帶來的強化。 第三節(jié) 布魯納的認知結構學習理論 一、認知生長和表征理論] 智慧生長的主要目的，是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。 人類智慧生長的三個階段： 1、 動作性表征—兒童利用身體影響周圍環(huán)境。兒童通過做和看別人做什么而學習。告訴他怎么做，只有在兒童也能做出這個動作并看到別人也做出來時才有幫助。 2、 映像性表征—兒童開始形成圖像或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物，在這點上，他們能記住過去發(fā)生了的事件并能根據可能在發(fā)生的事的想象力（遠見）去想象。 3、 符號性表征—兒童能夠通過符號再現(xiàn)它們的世界。這里最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世界的復制，而可以是抽象的、有間接性和任意性的。 年幼的兒童不能保持對幾件事件的注意。而更高級的認知發(fā)展的標記就是能在同一時間內主義和考慮到幾種不同的事件。 主動和視覺地再現(xiàn)表象，在課堂中研究某些新東西時是十分有幫助的。 二、類別及其編碼系統(tǒng) 布魯納認為，人類世界石油大量的科班別的不同的物體、事件和人物組成的。人類是由于具有歸類的能力，才不被周圍環(huán)境的復雜性所壓垮。 人類在適應環(huán)境時，是"分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進行分類，并根據這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應"。 人們同周圍世界的所有相互作用都涉及對于現(xiàn)有類別有關的刺激輸入進行分類。如果刺激輸入與人類已有的類別全然無關，那么，他們是很難被加工的。換言之，人們不大可能知覺全新的刺激輸入。 布魯納進一步認為，人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且，還要根據其他相關的類別作出推理，這些相關的類別就構成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)就是"一組相互關聯(lián)的、非具體性的類別"。 學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。是一個人把同類的事物聯(lián)系起來，并把它們連結成賦予他們意義的結構。為了促進學生最佳的學習，提供信息是必要的，但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。 三、關于學習和教學的基本原則 1、 知識結構的重要性 1） 懂得基本原理使得學科學習更容易 2） 從人類的記憶看，除非把一件件事情放進構造的好的模型中，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達他的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天用以回憶那個現(xiàn)象的工具。獲得的知識，如果沒有完滿的結構把他們連在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。 3） 領會基本原理和觀念，是通向適當?shù)?quot;訓練遷移的大道"。理解更基本的原理和結構的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習是和理解可能遇見的其他類似事物的模式。這種模式就是遷移的基礎，它能進一步激發(fā)智慧。 4） 對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小"高級"知識和"初級"知識之間的間隙。一門課程在他的教學進展中，應反復的回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。 2、 學習的準備性 任何學科的基礎都可以用某種形式交給任何年齡的任何人。 3、 在教育過程中直覺思維的價值 直覺思維是以熟悉所牽扯到的知識領域及其結構為依據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑。 4、 學習動機 主要是內在動機，要是學習者主動地參加到學習中去，并且從個人方面體驗到有能力來對待它的外部世界。 四、提倡發(fā)現(xiàn)學習 1、 提高智力的潛力，學習者自己提出解決問題的探索模型，學習如何隨信息進行轉換和組織，使它能超越于這信息。 2、 使外部獎賞向內部動機轉移。 3、 學會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。 4、 幫助信息的保持和檢索 第四節(jié) 奧蘇貝兒的認知結構同化學習論 有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。 1、 非人為聯(lián)系—新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。 2、 實質性聯(lián)系—新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。 有意義學習的條件： 有意義學習的類型： 1、 表征學習—學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什么 2、 概念學習—掌握同類事物的共同的關鍵特征 3、 命題學習— 4、 發(fā)現(xiàn)學習 接受學習： 1、 奧蘇貝爾關于學習的觀點與布魯納相反，認為學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。 2、 他向布魯納一樣主張人們通過把新的信息組織進編碼系統(tǒng)進行學習。 3、 他主張通過演繹的過程，即從對一般的理解到特殊，布魯納則主張由特殊發(fā)現(xiàn)一般。 認知結構—指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。 同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念。 教學原則： 1、 逐漸分化原則—首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節(jié)對他們逐漸加以分化。 2、 整體協(xié)調原則— 第五節(jié) 學習的信息加工論 加涅1974年根據現(xiàn)代信息加工理論提出 學習過程的8個階段： 1、 動機階段 2、 了解階段—注意、選擇性的知覺 3、 獲得階段—所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行編碼和存儲的階段。 4、 保持階段— 5、 回憶階段—信息檢索 6、 概括階段—對所學東西的檢索并不總是在同一學習情境下發(fā)生或在所學內容的范圍內出現(xiàn)，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實生活中利用所學的東西，這就死概括階段所實現(xiàn)的學習的概括化的問題或學習的遷移問題。 7、 操作階段—反應發(fā)生器把學習者的反應組織起來，使他們在作業(yè)中表現(xiàn)出他們所學到的東西。 8、 反饋階段—通過操作學習者認識到自己已經通過學習達到了預定的目標。 第六節(jié) 智力活動按階段形成的理論 理論基礎 1、 馬克思主義認為觀念的東西不外乎是被移植于人腦中受到改造的物質的東西。 2、 強調意識和活動的統(tǒng)一，強調意識不僅在活動中表現(xiàn)，也在活動中形成。 3、 維果斯基提出了人類高級心理機能說、文化歷史論以及內化說。他看到了人的心理與動物心理的不同，認為人的心理是高級的、間接的、社會歷史的，就是因為人使用了心理活動的獨特工具—語言和詞，而人的心理發(fā)展的實質就是人與其周圍的人交往過程中掌握人類文化成果的結果。間接的、文化的、高級的心理活動起初是作為外部活動的形式而形成的，后來才轉化為內部活動，具有內部活動的形式，這就是內化。內化是以語言作為工具的。 心理活動形成的五個基本階段： 1、 活動的定向基礎階段 2、 物質活動或物質化活動的階段 3、 有聲言語階段 4、 無聲的"外部"言語階段 5、 內部言語階段—有外部語言轉向內部語言，因為這一內部語言是指向自己的，不必考慮到外部言語的作為交際手段的機能（要完整的表達），可以大大壓縮、簡化，而且它的進行基本上是出于自我觀察的界限以外的，是自動化的，自己覺察不到的。 第七節(jié) 從認知主義到建構主義 行為主義的基本主張： 1、 客觀主義—分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察。 2、 環(huán)境主義—環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。 3、 強化—人們行為的結果影響著后繼的行為。 建構主義—其認知學習觀主要在于揭示如何使客觀的知識結構通過個體育之交互作用而內化為認知結構。 世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。 對學習的解釋： 1、 學習是學習者主動的建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。 1） 人們生成對所知覺事物的意義，總是與他以前的經驗相結合，也即理解總是涉及學習者的認知過程及其認知結構 2） 人腦并不是被動的學習和記錄輸入的信息，他總是建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。 學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，它是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。 2、 學習過程同時包含兩方面的建構— 1）對信息的理解是通過運用已有經驗，超越所提供的信息而建構成的。 2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本 身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對于原有經驗的改造和重組。 3、 學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。事物的意義并非完全獨立與我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到與它不同的觀點的基礎。 教學過程： 1、 結構不良領域 1） 初級學習—只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。 2） 高級學習—要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活的運用到具體的情境中。 3） 專家知識學習—學習者已有大量的圖示化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活的對問題進行表征。 教學的偏差—1）向加性偏向，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。2）離散化偏向—江本來連續(xù)的過程簡單的當成一個個的階段處理。3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系 第六章 學習與遷移 學習的遷移是指已經獲得的知識、動作技能、情感和態(tài)度等對新的學習的影響。但遷移不僅表現(xiàn)為先前的學習對后來學習的影響，而且表現(xiàn)為后繼的學習對先前學習的影響。這種影響可以是積極的也可以是消極的。 遷移的理論： 1、 形式訓練說—以官能心理學為理論基礎。官能心理學認為人的心智是由許多不同的官能組成的，這些官能包括注意、意志、技藝、知覺、想象、推斷、判斷等，不同的官能都是一個個的實體，他們相互配合就構成各種各樣的心理活動。各種官能可以象訓練肌肉一想通過練習增加力量。 但是記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善而在于記憶方法的改善。 2、 相同元素說—只有當兩個訓練機能之間有相同的元素時，一個技能的變化才能改變另一個技能的習得。 3、 概括化理論—認為在經驗中學到的原理原則是遷移發(fā)生的主要原因，對原理概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。 兩種錯誤： 1） 過度概括化，即夸大了良種學習情境之間的相同的原則，忽略了差異，在學習中表現(xiàn)為把已學到的原則生搬硬套到新知識的學習中。 2） 錯誤地概括化造成了對學習的機械的定勢，從而導致負遷移的產生。 4、 格式塔關系理論—重視學習情境中對于那里原則之間關系的頓悟在遷移中的重要作用，認為學到的前一經驗能否遷移到新的經驗的獲得中，關鍵不在于有多少共同的因素，也不在于掌握原理，而在于所有要素組織成的整體之間的關系，在于能否了解到手段—目的之間的關系。 5、 遷移的逆向曲面模型—表明刺激或學習材料的相似程度和反應的相似程度與遷移之間的關系。 6、 學習定勢與遷移—當以由易到難的的次序安排學習任務時，被試能夠較容易的解決這些問題，也就是說，在這種情景中學習者學會了如何學習，形成了學習定勢。 六七十年代的遷移研究： 1、 能力論—遷移是能力的增加 2、 布魯納遷移論—學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。人是通過將新的信息歸入某一類別，然后根據這一類別以及相關的類別作出推理，以此超越所給的信息。所謂遷移，可以看作是把習得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。 3、 奧蘇貝爾論遷移—一切有意義的學習都是在原有學習的基礎上產生的。 4、 認知遷移理論—兩個假設： 1）人類記憶是一種高度結構化的儲存體系，人類是以一種系統(tǒng)方式儲存和提取信息的； 2）知識結構的"豐富性"并非始終一致。所謂豐富性，是指知識結構中各單元（如節(jié)點，命題等）之間交互 聯(lián)結的數(shù)量。 遷移的可能性取決于在記憶搜尋過程中遇到相關信息或技能的可能性。這樣，教育的問題就成了如何增加學生在面臨現(xiàn)實生活問題時提取在課堂中習得的相關材料的可能性的問題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結的數(shù)量有關，因此，任何增加交互聯(lián)結網絡的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。 5、 魯賓斯坦論遷移 八九十年代對遷移的研究： 1、 關于一般遷移與特殊遷移的新爭論 2、 有關專家—新手解決問題的研究 專家在解決問題時都表現(xiàn)出積極的遷移—在一個新的問題情境中利用已有的信息解決問題。其特點是： 1） 把新問題劃歸某一特定的問題類型 2） 在頭腦中形成有關問題的直觀表征 3） 利用自己熟知的解決問題的線路解決 也就是說，他們用問題圖式來解決問題，一旦發(fā)現(xiàn)他們對新問題形成的表征與他們廠時記憶中的問題圖式相符，問題便迎刃而解。而新手則沒有或缺乏這種精細的圖示，因此，每一問題對他們來說都是全新的。 3、 元認知與遷移 元認知是對認識過程和認知策略的認識；具有元認知能力的學習者能自動地掌握、控制和監(jiān)控自己的認知過程。在學習及其遷移中元認知有兩種：有關自己已有知識的思考和有關如何調控自己學習過程的思考。后者又表現(xiàn)為對自己學習過程及其所用策略的反思，對自己學習掌握程度及完成情況的判斷和預期等。 可見，具有較好的元認知技能的學習者，在面臨一種新的學習情景時，能主動尋求當前情景與已有學習經驗的共同要素或聯(lián)系，對當前的知識與已有的知識形成良好的建構，形成一定的組織，并運用已有的經驗對當前的情景進行分析概括，尋求解決問題的策略。因此可以說，運用元認知技能學習或解決問題的過程就是一種遷移的過程。 4、 基于問題空間假說的遷移理論 影響遷移的因素： 第七章 學習動機 動機是指引發(fā)并維持活動的傾向。 學習動機的內容： 1、 知識價值觀—反應學生對學習內容是否有用的看法 2、 學習興趣—求知欲，是特殊的好奇心這一內驅力在學習上的表現(xiàn)。 3、 學習能力感—學生在學習上的自信心，即對自己學習能力的主觀推測，也有人稱之為"自我效能感"，其反面為"無力感"。 4、 成就歸因—對學習成功或失敗原因的主觀分析。人們經常從內部—外部、穩(wěn)定—不穩(wěn)定這樣兩個緯度將成功或失敗歸結于能力、努力、任務難度和運氣這四類原因。將學習成敗歸結為不同的原因會引起學習期待與情感上的不同變化，從而影響以后的學習。 需要是人體組織的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動機是在需要的基礎上產生的。 誘因是指能夠激發(fā)起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。 成績理論說明，除了目標的價值以外，個體對實現(xiàn)目標的概率的估計或期待也有重要的意義。 喚起水平與績效之間是一種曲線關系，喚起水平太高或太低都不能引起最佳的皮質工作狀態(tài)，從而也不能得到最佳績效。 內部動機與外部動機： 內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內，不在活動之外，他不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行為本身就是一種動力。 外部學習動機是指人們由外部誘因所引起的動機，動機的滿足不在活動之內，而在活動之外，這時人們不是對學習本身感興趣，而是對學習所帶來的結果感興趣。 認知驅動力、自我提高驅動力和附屬驅動力 認知驅動力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。多半是從好奇的傾向中派生出來的，是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。 自我提高的內驅力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應的地位的需要。他把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，他顯然是一種外部動機。 附屬內驅力，是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。 第二節(jié) 學習動機理論 1、 強化論—人具有強化傾向完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。 2、 需求層次論—馬斯洛認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的的需要，而且這些需要會隨著時間等要素而變化。需要影響著人們行為的方式和方向。 人的七種基本需求： 1） 生理的需要 2） 安全的需要 3） 歸屬與愛的需要 4） 尊重的需要 5） 求知和理解的需要 6） 美的需要 7） 自我實現(xiàn)的需要 3、 自我效能感理論—指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的期望。 4、 成就動機論—克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。 5、 歸因理論—尋求理解是行為的基本動因。能力、努力、任務難度和運氣使人們在解釋成功或失敗是知覺到的四種主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個緯度。 第八章 概念和原理的學習 智慧技能—指學習者運用符號和環(huán)境發(fā)生關系的能力，它包含辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則（問題解決）四個層次。 第一節(jié) 概念的學習 概念就是代表一類享有共同特性的人、伍體、時間或觀念的符號。 概念有助于人將大量的信息組織成有意義的單位，從而大大簡化了人的思維過程。 概念的結構; 1、 特征表說—概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個因素構成的。定義規(guī)則是概念的實例共同具有的特征。概念規(guī)則是指一些定義特征之間的關系或整合這些定義特征的規(guī)則。概念規(guī)則有肯定、否定、合取、析取、關系等。 2、 原型說—概念是由原型和類別成員代表性的程度這兩個因素構成的。兒童似乎最初是從成人指出的最好例子或原型中學習真實世界的概念的。 概念的獲得—實質上就是要理解一類事物共同的關鍵屬性，也就是說，使符號代表一類事物而不是特殊的事物。 1、 概念形成—赫爾的聯(lián)想理論，試圖根據強化反應的原理來解釋概念的形成。如兒童只能從大量的例子出發(fā)，從他們實際經驗的概念的例證中，以歸納的方式抽取出一類事物的共同屬性，從而獲得某些初級概念。 2、 概念的同化—利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者提示概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。 概念的運用： 1、 在知覺水平上應用 2、 在思維水平上應用 概念的學習和教學： 1、 以準確的語言明確揭示概念的本質 2、 突出有關特征，控制無關特征 3、 正例和反例的運用 4、 變式和比較—變式是指概念的正例在無關特征方面的變化。 5、 在實踐中運用概念 第二節(jié) 原理的學習： 原理是對概念之間關系的言語的說明。 概念學習是原理學習的基礎，它敘述的是概念之間的關系。 原理學習的意義： 1、 使學生通過紛繁復雜的事物和現(xiàn)象，了解事物之間的聯(lián)系和關系，找出規(guī)律性的關系和事物內在的因果聯(lián)系，避免被事物的表面現(xiàn)象所蒙蔽。 2、 如同概念的概括作用一樣，對原理的學習，可以簡化和系統(tǒng)化。 3、 真正掌握原理，可以用來指導行為并解決新遇到的問題。 4、 一些原理的學習可為其他原理或更復雜原理的學習打下基礎，使之更容易學到。 第九章 問題解決、批判性思維和創(chuàng)造性 問題是這樣一種情景，個體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需采取的一系列行動。 影響解決問題的因素： 1、 問題的刺激特點 2、 功能固著 3、 反應定勢 4、 醞釀效應 專家和新手解決問題的差異： 1、 專家不注意中間過程，可以很快的解決問題；新手需要很多中間過程，而且要有意識的加以注意。 2、 新手先明確目的，從尾到頭的解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾的解決問題，即是一種再認過程。 3、 專家更多的利用直覺，即根據生活經驗的表征來解決問題；新手則更多的依賴正確的方程式來解決問題。專家解決問題所依據的經驗中的基本關系是復雜方程式的基礎。 專家似乎更容易走問題解決過程中圖式激活的捷徑，這意味著他們必須擁有大量的可利用的圖式。要做到這一點，你必須經歷這個領域中許多不同的問題，看著他人解決的問題，親自實踐解決許多問題。 批判性思維： 人們把批判新思維看作是學習的一個不可分割的部分，把它與解決問題并列為思維的兩大基本技能。 因為在信息社會里，信息是首要的資源，誰能獲取并適當評價信息，誰就更能獲取成功、更有力量： 1、 我們的現(xiàn)代盛會處處充斥著各種宣傳媒介，我們不得不隨時對它們做出評價。 1、 在每天的工作和生活中，我們都要解決問題，大多數(shù)問題都有好幾種解決方案，你能否比較、分析和判斷哪一種方法最有效呢？ 2、 在更加強調合作的信息社會，我們在和他人交往時，你能否隨時識別他人觀點中所包含的立場、假設和謬誤呢？ 創(chuàng)造性思維： 大腦風暴法—把產生想法和評價這種想法區(qū)分開來。 小組討論能產生社會心理學家稱之為"社會促進"的現(xiàn)象，即當一個人看到其他人正在完成某個任務時，自己也想要更快更好的地完成任務。 第十章 學習策略 學習策略就是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識的制定的有關學習過程的復雜的方案。 元認知就是個人關于自己的認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力。它包括兩個相互獨立的成分：一個是元認知知識，包括有關個人、任務以及策略的知識；一個是元認知控制，它包括計劃、監(jiān)視和調節(jié)。 認知策略： 一、陳述性知識的認知策略 1、 復述策略 2、 精細加工策略—通過把所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是應用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化。 二、過程性知識的認知策略 1、 模式再認知識 2、 動作系列知識 元認知知識： 1、 有關個人作為學習者的知識，即有關人作為學習著或思維著的認知加工者的一切特征的知識。 2、 有關任務的知識 3、 有關學習策略及其使用方面的知識 |
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